Omgaan met gedragsproblemen in het onderwijs

“Het lijkt wel of hij het er om doet!”

Lucy Reitsema, voormalig leerkracht in het speciaal onderwijs, werkt al meer dan twintig jaar als externe deskundige voor CCE. Desgevraagd gaat zij samen met hulpverleners op zoek naar verklaringen voor ernstige gedragsproblemen in situaties waarbij zij dreigen vast te lopen met kinderen. Ook leerkrachten van scholen kunnen een consultatie aanvragen bij CCE. Vaak gaat het dan om kinderen met autisme en gedragsproblematiek, met of zonder een verstandelijke beperking. In deze vaak vastlopende situaties denkt Lucy graag mee met de scholen. De kinderen, hun ouders en de leerkrachten liggen haar immers na aan het hart! In dit gesprek deelt zij haar ervaringen: wat is de kern van de problematiek zoals zij die in het onderwijs tegenkomt, en hoe lukt het om samen weer perspectief te creëren?

Als scholen dreigen vast te lopen

In de praktijk ziet Lucy Reitsema het regelmatig gebeuren: situaties op school die dreigen vast te lopen door kinderen die ernstige gedragsproblemen laten zien. Uit machteloosheid heb je in eerste instantie de neiging om het gedrag te beheersen, maar de meeste leerkrachten weten dat dit averechts werkt. De gedragsproblemen nemen dan alleen maar toe waardoor je met elkaar in een neerwaartse spiraal terecht komt. De relatie tussen het kind en de leerkracht kan dan ernstig verstoord raken. Zo ernstig zelfs dat het gevolg is dat een kind thuis komt te zitten of zelfs van school gestuurd dreigt te worden. Lucy legt uit hoe zij bij een consultatie via CCE samen met leerkrachten optrekt en hen coacht om uit deze neerwaartse spiraal te komen.  

Situatie onder druk

We beginnen het gesprek met een schets van wat Lucy vaak ziet: de grote gevolgen van gedragsproblemen van een leerling, voor alle betrokkenen. Allereerst voor het kind zelf: het gevoel dat het faalt, dat het steeds minder mag en dat de relatie met de leerkracht verslechtert. Maar ook ziet Lucy leerkrachten die zich machteloos en incompetent voelen. Het komt zelfs voor dat leerkrachten overspannen raken. Andere leerlingen hebben bovendien last van het gedrag, iets dat ook zwaar drukt op de leerkracht. Tenslotte heeft het gedrag gevolgen voor het contact tussen school en ouders: dit staat vaak onder spanning door de incidenten die zich voordoen. Soms zijn alle betrokkenen zo uitgeput, dat de vraag op tafel ligt of het kind wel op de school past: “we zijn toch geen hulpverleners?”.   

Grip krijgen

Vanwege de gevolgen van de gedragsproblemen, probeert de leerkracht grip te krijgen op het gedrag. Een leerkracht heeft soms de neiging op elk incident te reageren en de leerling te corrigeren. Emoties als boosheid voeren dan de boventoon. Regels krijgen veel nadruk, want ‘daar houdt het kind zich niet aan’, hoort Lucy dan. Soms krijgt de leerling straf en in een enkel geval wordt het kind apart gezet. Er gaat veel aandacht naar wat er niet goed gaat. Het kind krijgt daar volgens haar al snel veel last van. En ook de leerkrachten zien dat ze met deze benadering helemaal vastlopen. Ze willen wel dat het beter gaat, hebben alles al geprobeerd, maar zien niet meer hoe het verder moet.

Relatie onder druk

Hoewel de beheersmatige reacties op het gedrag begrijpelijk zijn, zorgen deze er volgens Lucy alleen maar voor dat de situatie verder vastloopt. Ze legt het uit aan de hand van een voorbeeld uit de praktijk: Leerling Bas is een jongen die impulsief kan reageren. Als hij hoort dat zijn klasgenoot tosti’s meeheeft, wil hij graag zijn eigen lunch laten zien! Bas springt midden in de les op van zijn stoel. De leerkracht ziet dit en zegt hem direct weer te gaan zitten (“Bas, alweer!”). Dat de leerkracht niet op zijn behoefte reageert om zijn lunch te laten zien, frustreert Bas. Niet voor de eerste keer. De leerkracht let immers steeds meer op Bas en heeft de neiging op elke slak zout te leggen. ‘Bas weet toch wat de regels zijn? Waarom luistert hij nou niet?’ De leerkracht krijgt soms het idee dat Bas ‘het er om doet’. De relatie tussen Bas en de leerkracht staat inmiddels flink onder druk. Bas voelt zich onveilig en dat versterkt zijn gedragsproblemen. Met alle gevolgen van dien voor alle betrokkenen. 

Erkenning

De vraag aan Lucy Reitsema is wat zij vervolgens doet om weer perspectief te bieden. Een eerste stap hierin is volgens Lucy: erkenning geven. Allereerst de leerkrachten erkennen in de investering die ze gedaan hebben in deze leerling, de geschiedenis die ze hierin al met elkaar hebben. Het is belangrijk te laten merken dat je begrijpt hoe moeilijk het is en dat je hun vakmanschap erkent. Dat ze met deze leerling zijn vastgelopen, zegt niets over hun kwaliteiten als leraar! Praat daarnaast ook apart met ouders, over wat zij moeilijk vinden in de opvoeding. Dat is gevoelig omdat ouders daarin heel kwetsbaar zijn. Pas daarna gaat ze met ouders en school om tafel zitten. Samen praten over waar zij - op school en thuis - tegenaan lopen, is de laatste stap in deze fase van erkenning geven. En daar hoort benoemen wat wél goed gaat, zeker ook bij!

Anders kijken naar gedrag

Als tweede stap in het proces zoekt Lucy naar manieren om anders naar het gedrag van het kind te kijken. Eerst observeert ze een aantal keren wat er in de klas gebeurt. Ook filmt ze interacties. In het gesprek over deze observaties stelt ze vervolgens 'waarom-vragen'. Waarom zou het kind dit gedrag laten zien? Waarom op dat moment, in die situatie? En dan bespreekt ze met de betrokkenen ook alternatieve verklaringen: kan het ook zijn, dat…? Dat betekent met elkaar kijken wat je ziet en daarover het gesprek aangaan.  

Wat Lucy tot nu toe vertelt, is niet specifiek voor een kind met autisme. Dat verandert als we het hebben over wat er nodig is om anders naar het kind te kijken. Dat begint met kennis over autisme. Ze geeft aan dat leerkrachten over het algemeen wel globaal kennis hebben van autisme, maar dat vaak verdieping nodig is. Deze kennis zet ze vervolgens om naar wat het autisme bij dit kind betekent. De ervaring leert dat twee domeinen van ontwikkeling bij kinderen met autisme daarbij om specifieke aandacht vragen: de emotionele ontwikkeling en de taal en communicatie.   

Overschatten

Als Lucy zich verdiept in het niveau van emotionele ontwikkeling bij het kind met autisme, ziet ze vaak dat de leerkracht het kind overschat. Het wordt verantwoordelijk gehouden voor zijn gedrag, terwijl dat gezien het emotionele niveau helemaal (nog) niet kan. We hebben het dan bijvoorbeeld over de intentionaliteit van gedrag: doet het kind het bewust om jou te manipuleren, of is het eerder vanuit jongkinderlijke impulsiviteit? Maar ook vraagt ze naar het kunnen overzien van de gevolgen van het eigen gedrag, de reflectie daarop en de mate van gewetensontwikkeling: schatten we het kind niet te hoog in?

Ook op het gebied van taal en communicatie is vaak meer inzicht nodig. Wij zijn als mensen heel verbaal en dat is een grote valkuil. Allereerst gebruiken we veel woorden en praten we snel: voor sommige kinderen is het lastig om te verwerken wat je zegt. Vervolgens gaan we veel te veel op de letterlijke woorden van het kind in, terwijl er een andere boodschap onder ligt: een behoefte of emotie die het kind niet in precies die woorden kan uiten. Wat ook gebeurt, is dat er door het missen van die onderliggende boodschap discussie en strijd ontstaat. De betekenis van wat het kind communiceert, is dan volledig naar de achtergrond verdwenen. Als leerkracht sta je voor de uitdaging om te begrijpen wat een kind met autisme communiceert met gedrag, aldus Lucy. Minder vragen, en meer verduidelijken: vaak is het kind op zoek naar ‘hoe het zit’.

Coaching

Door coaching krijgen leerkrachten meer kennis en zelfvertrouwen. Het lukt hen dan om een kind anders te benaderen. Een eerste succes maakt vaak dat de neerwaartse spiraal verrassend snel kan worden doorbroken. Er komt weer ruimte! Lucy noemt een aantal elementen van deze andere aanpak: het wordt minder incident gestuurd (proactief in plaats van reactief), minder emotioneel geladen (“ze doet het er niet om”), en er wordt minder snel en met correcties gereageerd op gedrag. De leerkracht is beter in staat om zich in de situatie af te vragen: waarom doet dit kind dit nu? Lucy noemt dit een ‘time-out voor jezelf’. Aansluiten op de onderliggende reden en daar iets mee doen, maakt incidenten minder snel groot. Het kind voelt zich beter begrepen en daarmee ook veiliger, waardoor het gedrag verbetert.

Tenslotte is een aantal randvoorwaarden van belang om de omslag te maken en vast te houden.

Een goed klassenmanagement is cruciaal: hoe organiseren we het werk bij incidenten? Het is heel belangrijk om, als dat kan, elkaar te helpen als leerkrachten. Kan je collega het even van je overnemen als een situatie dreigt vast te lopen? Kunnen taken verdeeld worden, zodat je wat meer lucht en ruimte krijgt? Maar ook pleit ze ervoor om bijvoorbeeld niet te snel van leerkracht te veranderen. De relatie tussen leerkracht en leerling moet vaak helemaal opnieuw worden opgebouwd. Ook ziet Lucy dat er grenzen zijn aan wat het kind aankan. Soms is het tempo in een schoolse setting echt teveel gevraagd. Dan blijkt een kind zich veel gelukkiger te voelen in een omgeving met minder overgangen, waar het meer op het gemak gaat. In een onderwijssetting waar de druk en het tempo lager liggen. En tenslotte kan ontwikkelen en leren volgens haar zo nodig ook op een passende dagbestedingsplek.

Succeservaring

We sluiten af met een voorbeeld van een positieve ervaring uit de praktijk. De leerkracht was helemaal vastgelopen met een leerling. De klas had gymles. Lukas, een jongen met autisme, ging zitten in de kleedkamer, maakte zijn tas open en slingerde die meteen door de ruimte: “Die rotleiding heeft alweer geen handdoek meegegeven!!”. De leerkracht liep rustig naar hem toe en zei meelevend: “Dat is ook heel vervelend!”. De jongen kalmeerde meteen. De leerkracht zei naderhand tegen Lucy: “Als jij vanmorgen niet met mij gepraat had, was ik weer boos geworden. Nu begreep ik zijn reactie en lukte het me om de situatie snel op te lossen.”